Развитие уверенности. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)

Время на прочтение
менее
26 минут
Прочитано

Развитие уверенности. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)

6 Май 2015
Опубликовано в:
Комментарии: 0

С поступлением в школу ребенок встречается с новым для себя видом активности — учебной деятельностью. Конечно, абсолютно новой она для него не является. С систематическим обучением он знаком с детского сада. Однако теперь учёба начинает не просто занимать его основное время

Не зря многие дети называют школу своей работой, а учителя хвалят их, говоря, что они «хорошо потрудились».

Развитие активности

С поступлением в школу ребенок встречается с новым для себя видом активности — учебной деятельностью. Конечно, абсолютно новой она для него не является. С систематическим обучением он знаком с детского сада. Однако теперь учёба начинает не просто занимать его основное время. Если в дошкольном возрасте учебная деятельность была игровой, то теперь она становится основным источником развития ребенка. Именно через нее происходит развитие личности и познавательной сферы.

Важно помнить, что учеба — это первая продуктивная деятельность ребенка. Можно назвать ее предпосылкой трудовой деятельности в будущей взрослой жизни. Действительно, ребенок осваивает в ней знания и умения, необходимые для жизни в конкретном обществе. Не зря многие дети называют школу своей работой, а учителя хвалят их, говоря, что они «хорошо потрудились».

Однако роль учебной активности не ограничивается детством. Да, в это время она формируется, но современную жизнь взрослого человека трудно представить себе без постоянного использования учебной активности. Можно сказать, что через все свою жизнь человек проносит опыт применения учебной активности, истоки которой зарождаются в младшем школьном возрасте.

Почему же часть людей, пройдя школу, не хочет учиться дальше, не может этого делать?

Дело в том, что определение ребенка в школу не гарантирует формирования у него учебной активности. Для того чтобы она сформировалась, ребёнок должен предпринять  определенные шаги либо сам, либо с помощью взрослых. В любом случае полезно, когда взрослые осведомлены об этих шагах и всячески им способствуют.

Первый шаг ребенка в этом плане — освоение позиции школьника. Взрослые часто недооценивают как значимость, так и трудность этой ступени. Поэтому постараемся обрисовать ее поярче. Что включает в себя позиция школьника?

Первое — это умение слышать учителя, то есть воспринимать не только звуки его голоса, но и то, что он просит сделать. Иногда это называют умением выполнять инструкции, иногда умением принимать правила урока и следовать заданиям учителя. Разве это так сложно? Да, некоторые дети начинают выполнять задания, не дослушав инструкцию, кто-то слушает ее, но потом забывает, кто-то торопится и пропускает нужные действия. А кому-то трудно сосредоточиться на инструкции, мы называем это невнимательностью. Другим же будет сложно справиться со своим «хочу делать по-своему». Поэтому в первые месяцы школьной жизни ребенок будет учиться работать с учебной инструкцией.

Второй компонент позиции ученика — это наличие у ребенка стремления справляться с учебными трудностями. Подчеркнем, что речь идет не об умении преодолевать трудности — это будет происходить позже, а о стремлении. Имеется в виду, что, встретившись с заданием, выполнить которое ребенку будет сложно, он будет всеми силами стараться его сделать, пробовать несколько раз, просить помощи у взрослого, но не бросать его. Не начинать переживать этого слишком сильно, не создавать себе стрессовую ситуацию и не болеть от этого. Таким образом, если, к примеру, ошибившись в решении примера при устном счете, ребенок потом перестанет поднимать руку, то именно такого стремления у него и не хватает.

Третий компонент позиции ученика — произвольность, умение управлять своим поведением, ждать, слушать других. Обучение происходит в условиях класса, значит, детям необходимо уметь не только самим отвечать, но и выслушивать ответы других. А это совсем не так интересно, как отвечать самим. Нужно заставить себя подождать, пока учитель тебя спросит. А когда знаешь ответ, и он просто срывается с языка, как ждать? Поэтому некоторые поначалу обижаются на учителя или же на сверстника.

«Почему меня не спросили первым?», «Почему его, а не меня?» — думает ребёнок или почти вываливается из-за парты с тянущейся вверх рукой, порою выкрикивает: «Я, я!». И нужно время, большая работа как педагогов, так и самих детей, чтобы дети научились принимать во внимание интересы друг друга.

Но тут надо уметь не только подождать, пока тебя спросят, но и послушать то, что скажет одноклассник. Иначе материал урока будет восприниматься с большими трудностями. К примеру, учитель часто просит детей несколько раз повторить правило, чтобы они его лучше запомнили. Тот, кто в это время будет играть со своей линейкой, а не слушать ребят, правило на уроке не выучит. Потребуется специально учить его дома. Поэтому если ваш ребенок плохо запоминает материал урока, есть вероятность, что он далеко не все время слушает своих товарищей.

Почему мы так подробно раскрываем компоненты позиции ученика для родителей, ведь формируется и проявляется она только в школе? Однако фундаментом ее формирования являются особенности взаимодействии с ребенком в семье до школы. Действительно, иначе почему в одном классе у одного учителя у каких-то детей позиция ученика формируется легко и быстро, а у других — медленно и трудно?

Оптимальным является такое взаимодействие, которое обеспечивает ребенку баланс между возможностью приспосабливаться к требованиям и правилам взрослых и возможностью заявлять открыто о своих желаниях, то есть баланс между «хочу» и «надо». «Хочу» и «надо» тоже можно понимать по-разному. Говоря о дошкольнике, можно опустить, к примеру, что он будет хотеть играть, поздно ложиться спать, покупать новые игрушки или поедать сладости. И это нормально, если он будет уметь следовать таким «надо», как самостоятельно одеваться, убирать свои вещи, ложиться спать вовремя и помогать взрослым.

Родители могут удивиться: а что дает ребенку помощь взрослым? Она, с одной стороны, является важным вкладом в копилку уверенности ребенка в себе, с другой — она как раз и есть одна из предпосылок умения преодолевать трудности в школе. Давайте внимательно посмотрим на своего ребенка чего у него больше — «хочу» или «надо». А может быть, уже есть баланс?

Итак, представим себе, что первый шаг к формированию учебной активности сделан, то есть ребенок усвоил позицию школьника. Какой шаг ему предстоит сделать дальше? Оказывается, ему нужно сделать не шаг, а даже рывок в своем волевом развитии.

Часто родители сталкиваются с тем, что воспитатели в детском саду, педагоги в школе жалуются на ребенка — не сидит на месте, не доделывает задание до конца, выкрикивает с места, разговаривает с соседом на уроке. Иногда они прямо говорят, что у ребенка не сформировано волевое поведение. Так что же это такое и как оно должно развиваться? Сразу оговоримся, что будем обсуждать только абсолютно здоровых детей. Дело в том, что нередко физиологические особенности ребенка, обычно называемые гиперактивностью, имеют похожие проявления. Мы не будем их рассматривать, поскольку гиперактивность имеет не только психологические причины. Рассмотрим чистое волевое поведение.

Это важно, поскольку в младшем школьном возрасте бурно развивается воля ребенка. С одной стороны для этого появляются физиологические предпосылки, в данном возрасте увеличивается сила нервной системы и инертность нервных процессов, необходимых для осуществления волевого поведения. С другой, — это диктуется необходимостью школьного обучения.

Конечно, истоки волевого поведения лежат в более ранних возрастах. Уже на третьем году жизни у детей проявляется самообладание. Оно заключается в отказе от чего-либо приятного, а также в решимости сделать что-нибудь неприятное, если это необходимо. Это первое самостоятельное проявление ребёнком силы воли!

С 4 лет начинает развиваться контроль за своими действиями. На 4-5 году жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувством обязанности и в случае невыполнения какой-либо обязанности чувством вины перед взрослым. В конце преддошкольного возраста ребёнок делает в волевом развитии большой шаг вперёд: он начинает брать на себя выполнение обязанностей и действовать из сознания необходимости довести дело до конца.

Однако, как уже говорилось, настоящий скачок волевого развития приходится на младший школьный возраст. Рассмотрим, при каких условиях это происходит и как родителям наиболее оптимально помогать ребенку. Для начала определим, что такое воля.

Воля — очень многогранное понятие. Обычно в ней выделяют два компонента. Первый — это умение сдерживать непосредственные импульсы и желания в связи с требованиями социального окружения, то есть сознательное управление своими действиями. Второй — умение совершать волевое усилие, мобилизовываться в трудной ситуации, доводить дело до конца.

И необходимо стремиться развивать не абстрактную волю и даже не абстрактную «силу воли», а конкретные выделенные компоненты воли, причем делать это поэтапно. Ни в коем случае нельзя пропускать начальный этап мотивирования ребенка к проявлению волевого поведения. Взрослые часто забывают о том, что ребенку делать это трудно, неинтересно и не нужно. В какой-то степени это напоминает ситуацию с приучением к опрятности, когда требуемое поведение нужно скорее взрослому, чем ребенку. Поэтому очень важно, чтобы ребенок сам захотел иметь сильную волю и узнал, в каких конкретных действиях она будет проявляться, например, не выкрикивать ответ на уроках, а ждать, пока не спросят, и т.п.

Обратимся к первому компоненту воли — умению сдерживать непосредственные импульсы и желания в связи с требованиями социального окружения, то есть к сознательному управлению своими действиями.

Если говорить о первокласснике, то уже в первые месяцы перед ним встает гора школьных правил, которые ребенку необходимо усвоить, причем достаточно быстро. Как поднимать руку, когда хочешь ответить? Как проситься в туалет на уроке? Что делать, когда звенит звонок? Сколько клеточек отступать после домашней работы? Сколько между примерами? Мы пробовали подсчитать количество правил, которые ребенок должен сначала просто запомнить, а потом и научиться выполнять, нам это не удалось. Одна из главных трудностей, с которой сталкиваются дети, в особенности активные, — это невозможность ответить на уроке всегда, когда ты хочешь это сделать. Действительно, когда ребенок знает ответ, ему очень хочется его произнести, он тянет руку. Но в классе много учеников, есть очередность ответов. И активиста начинают ругать за выкрики. Ему говорят: «Ты не один в классе» и есть вероятность того, что он перенаправит свою активность от познания, учебы, на что-либо другое, например, на баловство.

Следующий этап — тренировочный, когда ребенку даются игровые задания, с которыми он может успешно справиться и проявить волевое поведение. Здесь главное — помочь ребенку поверить, что он сможет это сделать. И только после этого можно переходить к привлечению ребенка к проявлению данного конкретного волевого поведения в реальной жизни. Когда оно автоматизируется, можно «запускать» следующее по той же схеме — постановка цели, мотивирование, тренировка, подведение итогов, то есть поощрение ребенка, постоянная фиксация его маленьких побед.

Конечно, не стоит ожидать быстрых результатов. Контроль взрослых за проявлением волевого поведения от 1 к 4 классу должен снижаться, но не исчезать полностью. Важно помнить, что если взрослый говорит «нельзя», а ребёнок продолжает выполнять запрещаемое действие, если после слов «надо делать уроки» ребёнок убегает и невыполнение требований остаётся для него без последствий, нужный стереотип волевого поведения не вырабатывается.

Есть еще один «маленький секрет». Ребёнку гораздо труднее подчиниться требованию не делать что-то, чем приказу делать что-то другое. Поэтому взрослым выгоднее выражать свои требования не в негативной, а в позитивной форме: «Ты уже большая девочка, покажи, как ты это умеешь делать».

Еще одна «подсказка» — групповой (командный) соревновательный мотив стимулирует проявление силы воли в большей мере, чем индивидуальный. Поэтому, если в семье несколько детей, можно придумать игровые соревновательные формы развития воли.

Не менее важным, чем умение управлять своим поведением, является умение совершать волевое усилие, мобилизовываться в трудной ситуации, доводить дело до конца.

Действительно, в школе ребенок встречается с различными учебными заданиями. Какие-то будут ему интересны. Он легко их выполнит, получит похвалу взрослых. Другие — не только менее интересны, но активно скучны, например, прописывание одного и того же крючочка целую строчку. Трудны, потому что будет затекать напряженная рука, старающаяся выдержать наклон, одинаковые размеры, форму крючка. Какие-то будут не сразу получаться. И будет хотеться их бросить. И вот именно в первом классе у детей начинает формироваться умение, сталкиваясь с трудностями в учебе, с помощью взрослых стараться доводить задания до конца . Обычно этот процесс происходит достаточно непросто. Одна из причин этого — отсутствие у детей психологической готовности к школе как к месту преодоления трудностей.

В связи с этим полезно прочитать с ребенком сказку и обсудить её.

Сказка про котёнка Машу

Жил-был на белом свете котенок Маша. Вы скажете, что так не бывает, что котят называют Васьками или Мурзиками, но нашего котенка звали именно Маша. И был он самым обычным котенком: любил играть, бегать, смотреть мультики и не любил ложиться спать, убирать игрушки и доедать суп до конца. И, как все малыши, он постепенно рос, умнел и вырос таким умным, что захотелось ему многое узнать. Узнать, почему дует ветер, как работает телефон, узнать, отчего звезды не гаснут и куда солнышко спать ложится. И тогда решил Маша уйти из своего уютного дома, чтобы бродить по белу свету и искать Знание.

 Долго ли, коротко ли бродил котенок по полям, по лесам, но дошел он до избушки на курьих ножках. И встретила его там бабуля — то ли Яга, а то ли и не Яга. Да это и не важно. Важно то, что есть она его не стала, а указала ему путь — дорогу к знанию, да еще и о трудностях предупредила. И вот что она ему рассказала:

Начало у этой дороги гладкое, ровное и праздничное. Цветы, подарки вдоль нее уложены. Вступаешь на нее и радуешься, что весь путь к Знанию можно легко, весело и быстро пробежать. Но не знаешь, что скоро начнутся скалистые и льдистые горы, на которые карабкаться изо всех сил придется. Гор тех много, но есть среди них три самые главные, самые крутые.

Первая гора называется «Трудно». И действительно очень тяжело по ней подниматься, и все хочется бросить. Так же трудно, как буквы писать или читать учиться. И кажется, что ничего не получится. Но ты помни мою подсказку: «Если трудно — смелей и старайся сильней», шепотом ее проговаривай и тогда одолеешь ты эту гору и научишься преодолевать препятствия.. Подойдешь тогда к другой горе.

 Она называется «Скучно». И вроде бы легко по ней подниматься, но так же скучно, как, например, буквы по строчке аккуратно писать. И так хочется все бросить, вскочить с места, побежать, поиграть с кем-нибудь. Но ты не бросай, а выучи мою подсказку: «Работу ты закончи поскорей, чтобы со скукой справиться быстрей». И тогда научишься с ней справляться и подойдешь к третьей — самой крутой горе.

Очень тяжело по ней подниматься и больно падать. Называется она «Неудача». Вроде бы, и все получается, но ошибки в пути постоянно закрадываются, и неверные тропы сами собой выбираются. И все вокруг, даже ветры тебя ругают. А солнце так сердится, что грозится зайти за тучу. А деревья вокруг тропы, будто «двойки», выстраиваются и шепчут: «Поделом тебе за ошибки твои». Но ты заучи мою подсказку: «Коль ошибка приключится, буду я на ней учиться, буду я на ней учиться, не расстраиваться». И тогда преодолеешь ты и эту гору и станешь Ученым котом, котом- пятерочником.

Поблагодарил котенок добрую бабушку и уверенно зашагал по пути к Знанию и Мудрости. Знал он теперь, что путь ему предстоит долгий и не всегда легкий. Но он обязательно пройдет его до конца и поможет другим котятам, слонятам, мышатам и всем ребятам, которых встретит на пути. И будет ему жить тогда радостно и интересно, потому что очень интересно много знать и приятно помогать людям.

С возрастом сложность предъявляемых ребёнку требований должна возрастать. В этом случае он сам убеждается в том, что взрослые считаются с его возросшими потребностями, то есть признают его уже «большим». Однако при этом надо учитывать меру трудностей, которые должен преодолеть ребёнок, и не превращать развитие его волевой сферы в скучное и нудное занятие, при котором развитие воли становится самоцелью.

Имеются две воспитательные крайности, каждая из которых таит в себе серьёзную опасность. Первая заключается в том, что ребёнка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя его от необходимости прилагать какие-либо усилия, между тем готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, — совершенно необходимая в жизни, не даётся сама собой, к ней нужно приучать, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно не привычное, оно кажется непосильным. Другая — тоже немалая — опасность заключается в перегрузке детей непосильными заданиями. Такие задания обычно не выполняются. В результате создаётся привычка бросать начатое дело незавершённым, а для развития воли нет ничего хуже. Для выработки сильной воли первое и основное правило — доводить раз начатое дело до конца, не создавать привычки оставлять незавершённым то, за что взялся.

Однако как быть с действительно трудными заданиями, которые, тем не менее, нужно довести до конца. Можно использовать следующие приемы.

  • Расчленение задания на части и выполнение их в облегчённых условиях.
  • Разучивание специальных и подготовительных упражнений, создающих уверенность в выполнении основного задания.
  • Выполнение первых элементов задания вместе со взрослыми.
  • Исключение замечаний с подчёркиванием боязливости детей; например, «Не бойся, это не трудно».
  • Одобрение ребёнка, внушение ему уверенности в том, что он сумеет выполнить задание, например, «Я верю, у тебя все получится».

Итак, волевое развитие ребенка в младшем школьном возрасте делает настоящий скачок. Его можно считать «мотором» учебной активности. Но активность будет в полной мере формироваться, если, помимо «мотора», она будет достигать своей цели — высокого учебного результата. Любая активность, если она не достигает результата, начинает постепенно затухать.

Поэтому остановимся на том, почему не все дети, находящиеся примерно в одних и тех же условиях, к примеру, перешедшие из одной группы детского сада в один класс, одинаково успешны.

Действительно часто родителей и педагогов удивляет, почему успехи ребенка в школе ниже, чем могли бы быть. Почему по результатам психологической диагностики у него высокий уровень развития мышления, а за контрольные работы он получает не только «четверки», но порой и «тройки»? Почему психологи утверждают, что у него все в порядке с вниманием, а учителя сетуют на невнимательность ребенка? К тому же они говорят, что он сильно устает, а врачи не находят у него проблем со здоровьем?

Оказывается, на успешность обучения в школе может сильно влиять тип нервной системы ребенка. Поэтому необходимо, чтобы педагоги и родители знали об этом, учитывали особенности типа нервной системы в организации урока, подготовке домашнего задания, то есть помогали ребенку находить свои сильные стороны и компенсировать трудности.

Итак, что такое тип нервной системы и как она влияет на процесс и результат обучения? Это понятие было введено И.П. Павловым. Он считал, что наиболее важная характеристика нервной системы — сила процесса возбуждения, которая отражает ее работоспособность и проявляется в способности выдерживать сильное возбуждение, не переходя в так называемое охранительное торможение для защиты от непомерной нагрузки и истощения. С этой точки зрения можно говорить о сильном и слабом типах нервной системы, которые различаются, прежде всего, работоспособностью или утомляемостью, которая может быть оптимальной при определенных условиях.

 Дети со слабым типом нервной системы имеют более низкую выносливость, а потому им требуется больше времени на выполнение заданий, чтобы дать отдых вовлеченным в работу нервным клеткам, тогда они сохранят оптимальную работоспособность. Кроме того, им подходит такое обучение, когда они имеют возможность выполнять качественно разнородные действия. Если им этого не обеспечить, они могут сами переходить к выполнению следующих действий до получения результата предыдущих, будут производить впечатление учеников, которые не доделывают работу до конца. А на самом деле у них просто включается охранительное торможение, которое помогает им избегать переутомления.

К примеру, при заучивании текста им полезны вспомогательные действия — деление текста на фрагменты, рисование мысленных картинок к ним, составление плана текста и т.п.

Если же дети действительно устали, следует подумать, как организовать их отдых. Может быть, стоит снизить внеучебную нагрузку (кружками, спортом).

В особо сложной ситуации оказываются мальчики, у которых отцы имеют «сильный» тип нервной системы, и которым эти проблемы незнакомы.

Тип нервной системы влияет и на приготовление уроков. «Сильными» детьми это может осуществляться за один присест (при наличии высокой мотивации). При этом допустим небольшой шумок. Общество сверстников не мешает, а только помогает их работе. Однако им иногда требуется некоторая «раскачка» в начале работы, поэтому предпочтительнее выполнять задания от легких к трудным.

Детям со слабым типом, наоборот, необходимы некоторые перерывы в работе, полная тишина и уединение. Приготовление уроков полезно планировать. Выполнять сначала более трудные задания. Предоставлять возможность тщательного контроля результатов. Можно предлагать составлять наглядные образы к устным заданиям, которые учащиеся потом смогут использовать в классе при ответах.

На работоспособность детей оказывает влияние степень нервного напряжения. «Сильные» дети в трудной ситуации увеличивают тонус умственной деятельности, в связи с этим время выполнения заданий уменьшается. Поэтому контрольные работы ими могут выполняться лучше текущих. У слабых в этой же ситуации тонус умственной деятельности снижается, а время выполнения задания увеличивается. Следовательно, качество контрольной работы может быть хуже. Родителям «сильных» детей можно всячески настраивать их накануне на успех, предлагать постараться, обещать поощрить. «Слабым» детям это противопоказано. Такие слова могут привести их к полному срыву контрольной. Даже если родители не будут говорить об ожидании успеха, но проявят это косвенно, например, будут с ребенком старательно готовиться к контрольной, ухудшение результата работы ребенка вполне возможно. Поэтому стоит слегка обесценить ее значимость, рассказать о собственных «провалах» контрольных, вместе посмеяться.

В то же время ученик со слабым типом должен иметь время, чтобы настроиться на ответ или контрольную. Иначе это тоже может быть разрушение деятельности. Поэтому учащихся не следует ставить в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа. Иногда им нужно предоставлять возможность давать ответы в письменной форме.

Причем настроиться ученик должен не только на время проведения, но и на форму. Контрольное задание должно иметь ему привычную форму. Иногда полезно давать задания по алгоритму, шаблону, единой схеме.

Получается своебразное «лезвие бритвы» — ученику нужно дать возможность подготовиться к контрольному мероприятию, но не переусердствовать, чтобы у него не включилось охранительное торможение.

Следующее, чем отличаются индивидуальные стили «слабых» и «сильных» детей — это соотношение в деятельности главных и вспомогательных действий. Что имеется в виду?

Оказывается, все действия, непосредственно ведущие к достижению определенной цели, делятся на главные, то есть непосредственно ведущие к достижению цели, и вспомогательные, которые организуют условия для выполнения главных действий (контролируют, подготавливают и т.д.). Например, в написании изложения главное действие сводится к прочтению текста, запоминанию и изложению его в письменной форме. Вспомогательные действия при этом: раскладывает удобно учебные предметы, написав абзац, прочитывает его, думает, о чем писать дальше, и т.п.

У детей со слабым типом нервной системы при свободном выполнении заданий количество главных действий меньше, чем вспомогательных. Для получения высокого результата им необходимо тщательно подготовить рабочее место, настроиться на работу, проверять ее в конце работы. Иначе ее результат будет хуже возможного.

А у детей с сильным типом, наоборот, главных действий намного больше, чем вспомогательных, то есть им требуется меньше времени на подготовку к работе, проверку правильности выполнения. Однако точность выполнения работы при этом может страдать. Поэтому взрослым необходимо побуждать их к этому, учить проверять работу, не торопиться.

Еще одна особенность касается планирования деятельности. Дети с сильным типом могут одновременно помнить и заботиться о нескольких заданиях без специального планирования. Детям со слабым типом лучше начинать новую работу, закончив предыдущую. Если необходимо сделать несколько заданий за длительный срок, то необходимо спланировать их выполнение.

Важно отметить, что дети со слабым типом нервной системы отличаются большей эмоциональной чувствительностью. Они сильно реагируют на такие внешние воздействия, которые другими детьми не были бы замечены. Однако у них довольно быстро наступает порог насыщения, после которого интенсивность реакций сильно снижается. Это необходимо учитывать взрослым при организации поощрений и наказаний детей. Слишком эмоциональное поощрение приведет к перевозбуждению и снижению работоспособности учащихся. А замечание учителя на уроке, вероятнее всего, приведет к ухудшению результата работы. Ему вполне достаточно одного взгляда педагога или родителя для того, чтобы изменить свое поведение. Нужно помнить, что у некоторых учащихся может сформироваться страх неудачи, тогда при выполнении задания они будут ориентироваться не на достижение успеха, а на избегание неудачи, что существенно снизит эффективность работы, приведет к снижению концентрации внимания. Поэтому таких детей необходимо учить умению переживать неудачу. Помимо страха неудачи, детям со слабым типом присуще психосоматическое реагирование на невозможность добиться желаемого учебного результата.

У сильных детей возможна другая трудность. Им для поддержания оптимального уровня возбуждения требуется проявлять высокую активность. Имеется в виду, что им необходимы энергичные или продолжительные двигательные реакции, моторные или интеллектуальные действия. Нужно избегать длительной монотонной эмоционально неокрашенной работы, так как она снижает внимание, вызывает истощение. Необходимо менять виды деятельности, предоставлять возможность выполнять задания своими способами. Помогать формировать самоконтроль результатов выполнения заданий. Учить планировать свои действия. Учить способам повторения пройденного.

Таким образом, если ребенок в школе недостаточно успешен, имеет смысл обратиться к специалисту-психологу и определить тип его нервной системы. Может быть, нужно помочь и самому ребенку, и педагогу в оптимизации условий обучения.

Однако не только невнимание к типу нервной системы ребенка может снизить качество его учебы. Обсудим еще один важный фактор. Иногда родители удивляются, почему после одного и того же урока один ученик все запомнил, а другой не запомнил почти ничего. Приходится дома еще раз учить, тратить время. Если такая ситуация повторяется часто, родители начинают искать причины, Просят психолога проверить память или внимание. Чаще всего ребенок показывает возрастную норму. Тогда недоумевающий родитель либо признает ребенка неспособным, либо будет видеть причину в педагоге, который плохо умеет учить.

Однако достаточно часто не виноват ни ребенок, ни учитель. А не запоминает ребенок потому, что воспринимает информацию не в той форме, в которой ее преподносит педагог.

Как ребенок, да и любой взрослый может получать знания? Наиболее важными являются три способа: зрение, слух и ощущения. Эти способы обычно называют визуальным, аудиальным и кинестетическим. Иногда из визуального выделяют еще один способ — логический, который опирается на восприятие формул, графиков, схем. Любой человек умеет пользоваться каждым из выделенных способов, но имеет свой наиболее «любимый», наиболее легкий. Интересно, что и передавая информацию другому, человек будет использовать этот же способ. Получается, что способ восприятия и способ передачи знаний у одного и того же человека совпадают.

Однако есть дети, у которых только один способ восприятия хорошо развит, остальные слишком трудны для использования. Именно эти дети могут не усваивать информацию на уроке и производить впечатление забывчивых в случае, если их способ получения знаний не совпадает со способом подачи его учителем, который, как и всякий человек, имеет свой предпочитаемый способ.

В особо сложной ситуации могут находиться дети-кинестетики, поскольку для хорошего усвоения материала им надо потрогать, разобрать, сложить или произвести какие-то другие действия с ним, на что времени на уроке практически не остается.

Какой можно сделать вывод? Если ребенок плохо усваивает, запоминает учебный материал, необходимо в качестве одной из возможных причин рассмотреть несовпадение его способа получения информации и ее преподавания. Если с помощью школьного психолога эта причина подтверждается, нужно, конечно, помогать ребенку развивать те способы, которые у него плохо «работают». А пока, если мы хотим поговорить с ним «по душам» о чем-то важном, будем использовать предпочитаемый способ ребенка. Если ребенок кинестетик, будем включать в речь описание своих ощущений. К примеру, если его очень огорчают невыученные уроки, можно сказать так: «Когда я проверяю твои уроки и они оказываются невыученными, меня как будто колют тысячами иголок, так мне плохо».

Если ребенок визуал, — включаем образы: «Давай посмотрим на перспективы того, что ты не делаешь уроки. Заглянем в будущее. Какие картинки у тебя всплывают?» Если аудиал: «Расскажи мне, почему тебе не удалось их все-таки сделать». Если логик: «Давай строить график твоих невыученных уроков. Тогда мне можно будет не беспокоиться и заранее предполагать, в какой из дней они не будут сделаны».

Кроме разговора «по душам» с использованием предпочитаемого способа, необходимо научить ребенка делать уроки. Кинестетику можно позволить на столе держать неубранные вещи, чтобы по мере выполнения заданий он мог бы потрогать, повертеть их. Визуалу нужно предлагать делать рисунки перед выполнением задачи, при прочтении текста, при запоминании стихов. Рисунки можно потом использовать как опоры при воспроизведении учебного материала. Некоторым визуалам трудно работать по устным инструкциям, тогда их нужно переводить в письменную форму. Аудиалу нужно предоставить возможность прочитать вслух (можно шепотом) условие задачи, учебные тексты, вслух ответить на предложенные вопросы. Логику будет проще решить задачу, если он сделает к ней чертеж. Легче запомнить текст, если он будет делить его на части и выделять в них главный смысл.

Конечно, не только тип нервной системы и преобладающий канал восприятия информации, а также правополушарность могут влиять на учебную успешность, но и особенности мышления, внимания, памяти, наличие тревожности и импульсивности. Поэтому основная помощь родителей ребенку должна заключаться в том, чтобы они не мирились с учебными неуспехами ребенка и не перекладывали на него полную ответственность («Ты не хочешь учиться, не стараешься…»), а обращались к специалистам за полной диагностикой познавательных и личностных особенностей учащихся. На ее основании нужно определить оптимальные условия для обучения ребенка как дома, так и в школе.

Может встать вопрос, а что, разве мой ребенок так уж плох, что нужно создавать ему какие-то особые условия? Нет, просто школа — методы преподавания, учебники, темп урока — рассчитана на усредненного ученика. А если ребенок существенно от него отличается, при этом может быть и в более сильную строну, то в школе он попадает в заведомо неблагоприятные для себя условия и часто обречен на неуспех. Именно поэтому нередко высокоодаренным детям в школе бывает непросто.

Итак, в младшем школьном возрасте у ребенка формируется учебная активность. Предпосылкой ее можно назвать появление у него позиции ученика. Основным условием — возможность достигать учебного успеха.

А что произойдет, если ребенок с трудом будет осваивать позицию ученика или по каким-то причинам будет обречен на частый неуспех. Наиболее частый вариант такой ситуации — «уход в слабость», то есть ребенок будет часто болеть или лениться. В нашей культуре быть больным и ленивым довольно привлекательно. Больной человек вызывает всеобщую жалость, а ленивый почему-то считается умным. Недаром иногда родители с плохо скрываемой гордостью говорят о своем ребенке: «Он умный, но ленивый». Однако если ребенок в школе стал чаще болеть, чем до этого, или систематически не хочет делать домашнее задание, вероятнее всего, речь идет о том, что он уже не надеется добиться успеха в учебе.

Из рассказа учительницы. Я пришла работать в новый класс — пятый. На одном из уроков дала детям очень легкое задание, чтобы они все могли получить пятерки и вдохновиться на дальнейшую учебу. Смотрю, один ученик даже не приступил к работе. Я спрашиваю.
– Почему ты не делаешь? Разве не хочешь получить 5?
До сих пор помню его большие удивленные глаза:
– А я и не стараюсь. Разве у меня получится?

Я проработала с классом год, потом переехала в другой район — спальный, уходила из школы. Мама этого ученика предлагала помочь мне получить квартиру рядом со школой. Оказывается, ее сын только в пятом классе захотел ходить в школу.

Если же в ситуацию хронического неуспеха попадет активный ребенок, то у него возможно формирование компенсаторной активности. Он будет проявлять активность не в учебе, а в какой-то другой деятельности, в которой он сможет достигнуть успеха, например, в игре в футбол на прогулке. Нередко это оборачивается нарушением правил поведения на уроках, драками на переменах, то есть тем, чем можно привлечь внимание взрослых и сверстников. Нередко неуспешные дети начинают скучать по детскому саду.

Миша, 7 л. В воскресенье к нам в гости приехали наши друзья с семилетним внуком Мишей. Я стала расспрашивать его о семье, о том, чем он увлекается. Он очень эмоционально и увлеченно рассказывал мне, что любит играть в компьютерные игры, описал подробно каждую из них, приглашал в гости поиграть вместе. Но когда я спросила, нравится ли ему в школе, он весь сжался и буркнул: «Нет». Я спросила: «А что тебе там не нравится»?— «Не нравится и все», — ответил ребенок, еще больше зажимаясь. «А в садике было лучше?» — спросила я. — «Да! Там была такая здоровская воспитательница. И мы играли. И она давала нам рисовать то, что мы хотим. Она давала нам сколько угодно бумаги, карандашей, фломастеров, и все такое яркое! Однажды мой рисунок даже на стенку повесила!» — рассказывал он. По мере рассказа Миша все более воодушевлялся, начал улыбаться и снова потянулся ко мне. «Ты, наверное, очень старался, когда рисовал?» — спросила я. «Да не очень. А она повесила и сказала, что очень красиво. На меня все ребята смотрели, некоторые просили подарить им рисунок. Но я подарил его воспитательнице. Она очень обрадовалась» — «Тебе бы хотелось вернуться в детский сад?» — «Да!»

Восклицательный знак

В начале младшего школьного возраста ребенок осваивает позицию школьника — с ее освоением начинаются первые шаги ребенка в школе.

Младший школьный возраст является очень важным для формирования воли ребенка. Взрослым нужно давать детям посильные задания, побуждать их совершать волевые усилия, обязательно хвалить за достигнутое.

В начальной школе ребенок должен с помощью взрослых научиться достигать успеха в учебной деятельности. Это является необходимым условием для того, чтобы в будущем его учебная активность всегда включалась, когда это необходимо.

Вопросительный знак

Как же ведёт себя ребёнок, которому не удаётся добиться успеха? Он прибегает к «уходу в слабость», то есть в болезнь или в лень. А иногда заменяет стремление к успеху демонстративным поведением, открытым нарушением школьных норм и правил.

Если у ребенка в школе не получается хорошо учиться, надо искать причину этого и помогать как самому ребенку, так и окружающим его взрослым оптимизировать условия его обучения, опираясь на его индивидуальные познавательные и личностные особенности.

Если ребенок пасует перед трудностями; бросает дела, когда у него они сразу не получаются, воля ребенка в должной мере не развивается. Необходимы специальные воздействия взрослых по оптимизации этого процесса.

Развитие уверенности в себе

Если в дошкольном возрасте ребёнок не уверен в себе, то это происходит потому, что в это время ядро уверенности в себе в нём только формируется. В младшем школьном возрасте испытания для нее еще более сложны. В этот жизненный период складывается представление ребенка о своих реальных возможностях, о том, могут ли они быть успешными среди своих сверстников, — то есть учебная уверенность. Попробуем понять, в чем ключевая роль именно этого возраста.

Для этого начнем с того, что вспомним день, когда вы сами первый раз пошли в школу. Кто вас туда повел? Как вы были тогда одеты? Какие картинки всплывают в памяти? Букеты цветов, громкая музыка, взволнованные, почему-то бегающие туда-сюда родители. И вы чувствуете себя одновременно и очень гордым и немного испуганным. А потом вас ставят в строй таких же нарядных детей, уводят в класс, украшенный шариками и красивыми картинками. А дальше… Дальше начинается школьная жизнь. И если начало у нее для всех одинаковое, то дальше пути учеников расходятся. Кому-то удастся встать на путь успеха, которому будет сопутствовать радость, приобретение уверенности в себе, стремление созидать и узнавать новое. И в дальнейшем такой ребёнок станет Ломоносовым или кем-то другим, успешным и счастливым. А кому-то будет слишком трудно, и тогда непременными спутниками станут страх и обида, за ними последует чувство собственной неполноценности, неуверенности в себе, ущербности, нежелание учиться.

Почему так происходит? Обычно взрослые сосредотачивают свои усилия только на тренировке детей в различных учебных умениях: чтении, письме, счете. Забывают, что ребенок в школе не только читает, пишет и считает, но и чувствует, переживает, размышляет, оценивает себя, друзей, взрослых.

Взрослые часто не задумаются над тем, какие чувства ребенок испытывает в этот момент. Дети обычно долго ждут этого события не с радостью, но с волнением.

Павлик, 8 л.

Ты помнишь, как первый раз пошел в школу? Какие у тебя были чувства?
– У меня такие… взволнованные были чувства. Меня там еще до школы учили, как надо цветы давать. Я вместо цветов брал зонт. И я маме давал как учительнице. У меня все не получалось. Я так взволновался, что всю ночь не спал.
– Ты всю ночь думал, как цветы подарить?
– Да, думал, как я вообще в школу пойду. Я представлял, что там будут большие ребята, больше меня. А учительница, мне казалось, будет строгая. Сильно строгая. С указкой ходит там и за ухо будет всех поднимать.

А что особенного происходит с ребенком в школе? Оказывается, там он впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности. Он должен соответствовать установленным в обществе для детей данного возраста и класса нормам чтения, письма, счета. Поэтому он впервые получает возможность объективного сравнивания своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в школе.

Катя, 6 л. Когда мы вошли в здание школы, Катюша выбежала нам навстречу с криком: «А у меня сегодня три звездочки! «Когда я поинтересовалась, что они означают, Катя с важным видом принялась растолковывать систему оценок, придуманную находчивой учительницей: «Если в тетрадке все чисто и ошибок нет, то это звездочка, если ошибка или помарка — квадратик, если их много — треугольник, ну а если совсем плохо, то палочка». Потом мы отправились в раздевалку. Девочка продолжала посвящать меня в школьную жизнь: «Видишь, девочка в синей куртке? Это моя подруга Маша. Она очень красиво пишет. И у нее в тетрадках одни звездочки».

Вследствие этого некоторые дети неизбежно впервые осознают свое «невсемогущество». У них повышается зависимость от оценок взрослых, особенно учителей.

Как следствие осознают свое самоотношение, оценивая самих себя с «официальных»  позиций, т.е. с опорой на учебные успехи. Дети считают себя хорошими, если у них все получается в школе, их хвалят взрослые

«Я хороший мальчик. Я не бегаю на перемене, помогаю убрать класс дежурным»; «Я пишу красиво. Я думаю, что я хорошая»; «Я хорошая, потому что очень хорошо читаю, хорошо решаю задачи и пишу их красиво».

Антон, 7 л. Мне нравится учиться в школе — меня хвалит Надежда Борисовна, у меня получается лучше других. И когда мама была на собрании, меня тоже хвалили. И мама пришла домой очень счастливая. Моя учительница очень хорошая. Никогда на меня не кричит. Я ее люблю.

Лиза, 9 л. У нас такая хорошая учительница по рисованию Ольга Ивановна. Она говорит, что у меня лучше всех получается. А на конкурсе рисунков я второе место заняла. Ольга Ивановна меня очень хвалила. Даже маме позвонила и поздравила.

Через призму собственного «у меня получается» ребенок выстраивает свое отношение к отдельным урокам и к школе в целом.

Сергей, 9 л. В школе мне нравится заниматься математикой. Я быстрее всех в классе решаю примеры. Правда, во втором классе мне не нравилось, но когда я стал ходить на продленку, то быстро научился все-все решать. Мне даже учитель говорит, что я стану знаменитым математиком.

Настя, 8 л.

– Тебе нравится учиться?
– Да, потому что все получается и учительница хвалит.

Ира, 9 л. Мне не нравится английский, потому что ничего непонятно.

Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор критериев оценки действий детей ограничен. А длительный неуспех обычно приводит к значительному ухудшению самоотношения детей.

Ребенок осознает свои школьные неумения как неумение «быть хорошим». Например: «Я не люблю себя, потому что плохо учусь» или «Я плохо читаю. Я плохой, но я могу исправиться». Но сначала у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем. Постепенно вера пропадает: «Я плохой и исправиться не могу», но ребенок еще хочет быть хорошим: «Я мальчик плохой, потому что надоел учительнице и ребятам. Я, хоть и большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть послушным мальчиком», или «Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи». В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление: «Я плохой. Но мне это безразлично».

 Психологи считают, что с началом обучения в школе у многих детей снижается самооценка. Но настоящей «ямой» для него становится второй класс, когда появляются отметки — объективные маркеры того, что ребенок недостаточно хорош. Естественно, сами отметки не при чем, это ребенок их так воспринимает, поскольку учебная деятельность для него — первая ступень взрослости. Ее значимость подчеркивается родными: «Мама радуется, когда у меня «пять», и огорчается, когда «тройка». Папа гордится мной и хвалит за «пять», а за «два» наказывает и весь вечер поучает и воспитывает: «Вырастешь — будешь дворником (слесарем, сантехником и т.п.)». И ребенок начинает считать себя недостойным своих родителей, их любви, если не может достичь учебного успеха.

Однако трудно не только детям, но и родителям. Многие из них поступление ребенка в школу воспринимают как «экзамен» родительской роли: сумели ли мы стать хорошими родителями? Может, мы что-то сделали не так, раз наш ребенок недостаточно успешен? А тут еще собственные родители, любящие бабушки и дедушки добавляют: «Плохая мать — недостаточно занималась ребенком. Плохой муж — дома не бываешь». А если жена по каким-то причинам не работает, ведет дом, а у ребенка трудности… Нужно пожелать выдержки такой женщине — ей упреков, прежде всего от мужа, точно не избежать.

Многие родители требуют от своих детей невозможного, не понимая, что они тем самым снижают его самооценку. Предлагаем им поверить известному психологу Э. Эриксону, который утверждал следующее. К концу младшего школьного возраста на основе опыта, приобретаемого в учебной деятельности, у ребенка формируется такое важнейшее новообразование, как уверенность в своих силах, осознание себя как человека, способного добиться успеха, или его противоположности — осознание себя неумелым, неполноценным, не имеющим возможности достичь успеха. И именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования этих новообразований. Выходя из него, ребенок уже является либо устремленным к успеху, либо настроенным на неудачу.

Это положение мне кажется очень важным. Действительно, научиться, к примеру, читать быстрее можно и позже. А вот без уверенности в своих силах, без осознания себя имеющим право на успех, будет очень трудно жить даже самому круглому отличнику.

 Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает ограниченную идентичность, по Э. Эриксону — «я есть только то, что я могу делать». Малейшее снижение результата учебы приводит к чувству неполноценности, которое может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и может сформировать неблагоприятный жизненный сценарий.

В особо трудной ситуации в начальной школе в плане снижения самооотношения находятся дети с социальными страхами. Мы уже говорили о них, обсуждая истоки их появления в дошкольном возрасте. Как распознать их наличие и как помогать ребенку?

Довольно часто родители обращают внимание на то, что ребенок сильно переживает из-за учебных неудач — огорчается, если допускает ошибку. А на уроке после ошибки в ответе перестает поднимать руку, боится отвечать. А если получает тройку, то даже плачет. У некоторых детей, в особенности маленьких, ошибка может привести к торможению мыслительного процесса. И тогда они, однажды совершив ошибку, как будто перестают соображать, запоминать и выполняют задание все хуже и хуже.

Контрольная работа для такого ребенка представляет собой серьезное испытание. Он начинает волноваться заранее, даже если уверен в своих силах. Может заболеть голова, живот. Если задание письменное, то могут сильно напрягаться или потеть руки, ребёнок может сильно уставать от этого. Внимание ухудшается, и он делает такие ошибки, какие в обычной жизни не допускает. Поэтому, заметив это, родители нередко просят психолога проверить внимание, позаниматься с ребенком. А внимание в этом случае, как правило, вполне сохранно.

А на уроке ему так хочется достигнуть хорошего результата в учебе, что он либо постоянно тянет руку и обижается, если не всегда его спрашивают, либо наоборот внутренне напрягается — телом, голосом — и редко поднимает руку. А бывает так, что он перестает поднимать руку после случайной ошибки.

Он ставит себе высокую планку и огорчается, если не победил. Нет, он не завидует другим. Он просто сам хочет успеха — на уроке, в олимпиаде, спортивной игре. Он очень-очень старается.

Юра, 9 л. Я все три года учился на одни пятерки и был одним из лучших. Но в прошлой четверти получил сразу две четверки. Это очень плохо. Я боюсь, что меня разлюбит учительница. И ребята не будут уже так слушаться. И в играх я уже не буду главным. Ведь у меня есть две четверки, значит я уже не самый лучший. Я буду стараться, чтобы в этой четверти у меня были все «пять».

Так это просто здорово, что ребенок хочет быть лучшим! Он сам устремляет себя к победам. Нужно поощрять его в этом. Вы тоже так думаете? Надеемся, что нет.

Действительно, ребенок находится в постоянном напряжении, стараясь не сделать ошибку. Поэтому устает быстрее других. А иногда на перемене сбрасывает накопившееся напряжение криком и беготней. Некоторые дети в такой ситуации начинают болеть.

Но такому ребенку и учиться труднее, потому что сильное напряжение часто снижает внимание, и он делает ошибки как будто из-за невнимательности, но на самом деле из-за страха.

Обидно бывает, если из-за своего волнения за контрольные мероприятия он получает более низкие оценки, чем заслуживает.

Иногда страх ошибиться на уроке ребенок переносит в другие значимые для себя сферы жизни. Например, отказывается быть капитаном команды в каких-либо соревнованиях. Или выступить на сцене, боясь быть несовершенным. А в самом трудном случае вообще отказывается от ситуаций лидерства. Хотя реально имеет для этого все основания и сам хочет этого.

Почему это происходит? Может быть, родители что-то делают неверно? Отнюдь нет. Самое удивительное, что такого ребенка могут воспитать только очень хорошие родители, которые отдают ему много сил и внимания. Ребенок — большая ценность в их семье, а иногда и основной смысл жизни. Чаще всего сами родители хорошо образованы и социально успешны, поэтому не только хотят правильно воспитывать, но и знают, как это делать.

Ребенок в такой семье очень любит своих родителей, гордится ими, хочет походить на них. Но дело в том, что он видит своих родителей сразу успешными. Тот путь, который они преодолели, добиваясь успеха, даже если он им известен, не наполнен эмоциональным смыслом. Все равно дети сравнивают себя с родителями сегодняшними, и это сравнение не в их пользу. Они кажутся себе недостаточно успешными, и каждая сделанная ими ошибка подтверждает это. Каждая ошибка говорит им об их никчемности, о том, что они недостойны любви таких замечательных родителей.

Вы скажете, что никогда не ругаете и наказываете ребенка за ошибки? Верно, потому что ругает и наказывает себя ребенок сам. Парадокс, но чем теснее эмоциональная связь между ребенком и родителями, чем больше времени они проводят вместе, тем сильнее ребенок боится их огорчить. А значит, допущенная им маленькая ошибка превращается для него в Громадную Ошибищу. А если ребенок еще внутренне тонкий, эмоциональный, впечатлительный, то переживания его по поводу ошибок сильно мешают ему жить.

Страх ошибки относят к социальным страхам, потому что основной смысл его — стремление ребенка всячески соответствовать социальным нормам и требованиям к поведению. Действительно, дети со страхом ошибки, как правило, стараются соблюдать все нормы школы. Они всегда слушают учителя, не разговаривают с соседом, не отвлекаются по сторонам, не разглядывают свои руки или пенал. Получается, что и из-за этого они находятся на уроке в дополнительном напряжении. С ними очень хорошо и удобно педагогам, но детям тяжело постоянно жить без нарушения правил.

Как же быть родителям таких замечательных детей? Прежде всего, им надо начать с себя. Нужно сказать себе: «Я хороший родитель, раз у меня такой хороший ребенок». Если произнести ее будет трудно, подумайте, может быть, кто-то из родственников говорит, что вы недостаточно хорошая мать или отец. И эти слова вызывают в вас чувство вины за то, что вы что-то не доделали? Чувство вины — неконструктивное чувство. Если оно есть, постараемся убедить себя в том, что вы все делаете настолько хорошо, насколько можете. Есть объективные причины, чтобы не успеть или не смочь многое.

Наоборот, необходимо научиться искусственно создавать ситуации, в которых вы несовершенны, и демонстрировать их ребенку. Поскольку ребенок смотрит на родителей как на эталон, которому необходимо соответствовать, увидев ошибки родителей, ребенок даст на них право и самому себе.  

Однако этого недостаточно. Важно научиться правильно реагировать на ошибки детей. Не следует произносить слова «Ничего страшного, не волнуйся», потому что ребенок услышит «Это страшно, волнуйся». Эффективнее использовать позитивную лексику с исключением частицы «не», например: «Все нормально», «Будь спокойнее», «Потом сделаешь правильно» и т.п. Если ребенок сильно переживает из-за ошибки, нужно найти способ его похвалить за что-то другое: «Ошибся, зато внимательно, красиво написал», «Ошибся, зато видно, что ты старался».

Если возможно, стоит учить искать причину ошибки, например: «Возможно, ошибка возникла потому, что ты перепутал право или лево, подумай сам».

Но главное, необходимо поднимать ценность ошибок и их обучающее воздействие. Давайте поднимем идею обучающей роли ошибок до уровня жизненной философии, чтобы любая жизненная ошибка воспринималась не только с огорчением, а осмыслялась бы и давала бы опыт, побуждала человека к самоизменениям. Действительно, когда человек умеет учиться на своих ошибках, а не на чужих, — это здорово!

Для этого можно повторять детям крылатые фразы: «Не ошибается тот, кто ничего не делает», «Успех радует, а учит ошибка», «Умный не стремится избегать ошибок, но стремится исправить» и т.п. И приучать ребенка анализировать причину ошибок, формулировать опыт, который он от них получил.

Хорошо, если родители поделятся с учителем своими тревогами о наличии социальных страхов у ребенка, обратят его внимание на проблемную область, попросят помочь. В особо сложных случаях потребуется поддержка психолога, который организует с ребенком индивидуальные занятия.

Но, наверное, труднее всего родителям будет справиться с собственным стремлением опекать детей, ведь они кажутся такими хрупкими, беззащитными. А детям, напротив, показана самостоятельность, которую они могут проявить по своему возрасту.

И еще им полезно много смеяться, иногда совершать необдуманные поступки. В общем, нудно добавить к их правильности «щепотку» непослушания, «крупинку» непокорности и чуточку шаловливости.

Итак, родители могут по-разному помочь детям. Но важно помнить, что родители иногда сами закрепляют, а порой даже усиливают у ребенка страх ошибки. Это происходит, если они реагируют на ошибки слишком эмоционально. Например, сильно огорчаются или проводят после неудачной работы воспитывающие беседы с ребенком. В этом случае у эмоционально  чувствительного ребенка мотивация на достижение высокого результата в учебе может смениться мотивацией избегания неудач. На уроке в этом случае он будет думать не о том, как правильно выполнить работу, а о том, как бы не сделать при этом ошибку. Естественно, темп деятельности снизится, а ошибки с большой долей вероятностью появятся. Ведь о чем чаще всего думаешь, то и происходит. Поэтому одергивать или ругать, даже укорять за ошибку — табу для детей с социальными страхами!

Восклицательный знак

Для сохранения положительного самоотношения и формирования учебной уверенности в себе младшему школьнику нужны ситуации учебной успешности. Если по объективным причинам этого достичь невозможно, нужно организовывать специальные воздействия с привлечением психологов по предотвращению его снижения и формированию чувства неполноценности. В сфере особого внимания нужно держать детей с социальными страхами, ставящих себе особенно высокую планку в учебе.

Вопросительный знак

Ваш ребенок не хочет ходить в школу, не хочет учиться? Вероятнее всего, его самоотношение и учебная уверенность в себе снижены, может быть, у него начинает формироваться чувство неполноценности. Необходимо уточнить причины этого и оптимизировать условия его обучения.

Отрывок из книги Хухлаевой О.В. «В каждом ребенке – солнце? Родителям о детской психологии.» – М.:Генезис, 2009. – 317 с. – (Родительская библиотека)

О книге

В книге описаны основные линии развития детей, имеющие непосредственное отношение к формированию важнейших человеческих качеств. Автор рассматривает условия формирования тех или иных качеств (доброты, общительности,  интеллекта, душевного здоровья в целом) во младенчестве, в раннем, дошкольном, младшем школьном возрастах, а также «подводные камни», которые поджидают детей и родителей на этом пути. Текст иллюстрирован живыми, яркими наблюдениями за детьми, выдержками из бесед с ними.

Автор особо подчеркивает, как важно тем, кто хочет вырастить счастливого ребенка, уметь позволять себе допускать ошибки, принимать их как опыт и учиться на них;  как важно сохранять в себе детские качества и уметь проявлять их.

Книга адресована родителям, бабушкам, дедушкам, детским психологам — всем, кто имеет счастье быть вместе с детьми.